美國頂尖大學的教學是一個典型的啞鈴型結構，高度重視兩頭的本科和Ph.D.，但對處於二者之間的碩士階段看得相對較輕。所以大量讀了一年制碩士的海歸回國後表現平平其實是很正常的現象——本來含金量就有限。在本科和Ph.D.之間，天平又向本科傾斜。越是頂尖的私立大學越重視本科教育，這是它們的看家本錢。
坦率地說，直到現在我也沒有搞清楚為什麼美國頂尖大學如此看重本科教育，不只是口頭說說而已，而是真心實意地把真金白銀大把大把地往裡投入。在資源分配上，當研究生的發展和利益與本科生發生衝突時，毫無疑問研究生要為本科生讓位;當科研與本科生教學發生衝突時，毫無疑問科研要為本科生教學讓位。當然，這種狀態也並非生而有之，在大學的發展歷程中也曾經歷了激烈的爭論和反覆，但難得的是，今天絕大多數人都認同這種格局和文化，並且在實際生活中心甘情願地遵循和履行。
儘管美國頂尖大學之間的情況千差萬別，特別是公立大學和私立大學幾乎截然不同，但在如何從制度層面保證本科教育質量的問題上還是呈現出一系列共性的特徵：
首先，從招生階段開始，嚴把入門關。
幾乎每一所頂尖大學都對招生極為重視。招生辦公室主任地位很高，有時候就是僅次於校長和教務長的第三號人物，對是否錄取每一個學生具有最終決定權。他(她)往往會在這個崗位上工作很長時間，從而積累了極為豐富的識別學生的經驗——哈佛大學的招辦主任威廉姆•菲茲西蒙斯(William Fitzsimmons)就一口氣干了40年。40年裡，他每天的工作內容只有一個，就是閱讀來自世界各地的學生申請資料。不只是哈佛，許多大學的招辦主任任職時間都在十年以上。此外，大學對招生部門的人員和經費予以充分保證，投入巨大;招生過程極為複雜甚至繁瑣，每一個最終獲得錄取的學生在收到錄取通知書之前都會經過幾輪測試和評估。
過去，我們對美國大學的人才選拔和培養有一個誤解——「寬進嚴出」，似乎美國學生上大學要比中國學生參加高考容易得多。其實恰恰相反，美國學生要想進入到最頂尖的大學，其競爭之激烈，難度之大，絲毫不遜於中國學生考上北大、清華。美國頂尖大學的門，非但一點也不「寬」，反而「嚴」得不得了。一般來說，申請美國大學需要繳納申請費。雖然每一所大學的申請費不高，但是加在一起就是一筆不小的開支——沒有人會只申請一所大學。正因為有成本的制約，凡是提交申請的學生都是經過仔細掂量自認為有一定錄取把握的。從這個角度看，無論是斯坦福大學的5.1%，還是哈佛大學的5.9%，都是相當驚人的數據。也就是說，它們是在100個自認為能上哈佛的學生中挑走了不到6個人!你能想像得出其生源好到了什麼程度?更重要的是，這些一個一個經過精心挑選的學生全部符合大學的辦學理念和培養目標——除了個別看走眼的——這就為學生入學之後的教育質量提供了第一層保障。
其次，從文化和經濟兩方面確保教師將主要精力投入到本科生教學上。
美國頂尖大學在招聘教師時非常看重其對教學是否有足夠的熱情。在MIT(麻省理工學院)，重視本科生教學本身就是大學最核心的文化。教授不但必須要上課，而且他(她)們也喜歡上課。然而，僅有文化和號召是不夠的，教師是否喜歡上課是一回事，他(她)們是否真的能夠認真上課是另一回事。美國頂尖大學通過強有力的經濟手段引導和制約著教師對於本科教學的重視程度。教授的工資通常只發放9個月，剩下3個月的收入必須要通過自己尋找研究課題和經費來解決。因此，並不奇怪，許多在美國大學任教的華人教授一方面會回國工作幾個月，另一方面，又無法做到全職回國工作，奧妙就在於此。教授所拿到的9個月工資，指的就是上課——特別是給本科生上課——的報酬。如果教授不上課，收入就會銳減，甚至沒有薪水;如果課程質量不高，收入也會受到影響。
在芝加哥大學這樣極為重視本科教學的大學裡，情況又有不同。在芝加哥大學看來，教授的天職就是教學。至於科研，那屬於教授的個人旨趣。學校當然會支持教授的研究工作，但絕不能因為科研而損害教學的利益。許多教授的工資是由本科學院發放的。教授必須按照本科學院的教學標準和要求完成教學任務，否則就有可能拿不到工資。經濟上的誘導直接影響甚至改變了教授的行為方式。這一點也許對於正在開始重視本科教學的中國大學來說具有相當大的啟迪。
第三，在教學方式上，採取小班教學模式。
小班教學是美國頂尖大學保證本科教育質量的核心手段。而且，越是重視本科教育的大學越強調小班教學的重要性。在芝加哥大學和哥倫比亞大學的核心課程中，小班教學的比例甚至達到了70%。為什幺小班教學可以保證教學質量呢?原因在於，它最大限度地防止了教師和學生的偷懶行為。上幾百人的大課時教師和學生都有可能偷懶——學生可以睡覺，教師可以念教材——但在十幾個人的小班討論課上無論如何偷不了懶。如果學生偷懶，不要說會影響成績，也很容易被教師發現;如果教師偷懶，學生會提出抗議——學生都是支付了高昂學費來上課的，如果你提供的產品達不到質量標準，滿足不了他(她)的需求，他(她)就會毫不留情地炒你的魷魚。例如，全美最頂尖的本科學院韋爾斯利女子學院一年的學費和生活費高達6萬美元，這意味著她們在學校裡的每一分鐘都可以被換算成相應不菲的美元。學生們當然會倍加珍惜她們的學習機會。此外，為了提高教學質量，許多頂尖大學一方面給學生提供了充分的選課自由，但另一方面，也通過學校政策對學生進行理性引導。比如，MIT對學生一學期的選課數量和學生選擇專業的數量均有限制，防止學生貪多嚼不爛;芝加哥大學則直接規定了學生的課程表中，要求苛刻、課業繁重的小班討論課的數量必須達到一定比例，防止學生偷懶混日子。
第四，對課程本身投入巨大。
一方面，每一所頂尖大學的本科課程都是一個完整的體系，這也許和20世紀90年代以來美國大學本科教育教學改革中所倡導的整體知識觀直接相關。表面上看，課程是由某一位教授主持的，但整個課程體系卻是由專門的課程委員會集中力量精心設計的。特別是像芝大和哥大的核心課程，更是經過了千錘百煉。另一方面，學校和院繫在本科生課程投入上毫不吝嗇。比如，MIT電子工程系每年在一門課程上的投入就高達30萬美元，少的也有10多萬美元。這些經費並不包含教師的工資，是純粹投入到課程本身的，分配給各個學生小組來使用。許多學生的作品很快就會被企業發現和使用，直接轉化成產品。
最後，強化對教學質量的監控和評估。
美國頂尖大學極為重視教學質量評估工作，但其評估的方式不是由被評估者提交材料由評估者審讀檢查——就像我們在國內看到的一樣——而是由利益相關者進行的全覆蓋的評價，同行之間的評估、高級職員對低級職員的評估、學生對老師的評估，等等，幾乎無處不在，並且這種評估結果會對教師的崗位、職稱和收入產生直接甚至是嚴重的影響。評估通常採取無記名問卷調查方式，有時也採取記名但絕對保密——有法律保障，泄密要負法律責任——的調查方式，因此每個人都會在評估時憑良心和職業精神自由負責任地表達其真實的觀點。
例如，在韋爾斯利女子學院，聽課是最主要的監控教學質量的方式之一。教授要聽副教授的課程，副教授要聽助理教授的課程，聽課之後都要進行評估，評估結果直接影響教師的職稱晉升和收入。對於教授，學校有三年一次的評估。與此同時，學生要對教師進行評估。如果學生對某個教師不滿意，他(她)就得就地走人。又比如，在MIT，很多時候同一門課程是由幾位教師分別主持的，學生們可以自由選擇，對教師的課程評估都被公布在網上，供下一級學生選課時參考，這樣就在教師之間形成了競爭。學生的評估結果影響到教師的收入水平。如果某一位教師的課程不受歡迎，沒有學生選課，這就意味著他(她)很可能要「下課」了。因此，沒有人敢不盡心盡力。近年來，MIT對教師和教學質量的評估開始採用更長期的根據學生畢業後5—10年的發展情況來進行，則顯得更為科學和客觀了。
對比以上幾個方面，中國大學在保證本科教育質量上的確還存在著相當大的差距：在招生階段，大學裡沒有任何一個人能夠瞭解入學學生的情況，包括招生辦公室主任;教師收入和上課與否基本上沒有關係;教學模式仍然是幾十人上百人的「演講式」大課;至於教學評估，要麼是走了運動式的過場，要麼評估結果對個人利益不產生直接作用，等等。粗看起來，改革開放30多年來，美國大學的樣子我們基本上都學來了，學分制、GPA(平均績點)、自由選課、彈性學制、教學評估，等等，但哪一樣又在實際的教學過程中發揮了其應有的作用呢?照貓畫虎，畫畫是可以的，要想真的得到虎，就必須下苦功夫踏踏實實地按照虎的本質要求去做。否則，徒具其形，做出來也只不過是一個虛頭巴腦不起實際作用的玩具而已，受損失的，還是在大學裡接受教育的學生。
